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【课程与教学】乡土课程开发的文化价值与实践

日期:2018-07-29 23:51

  袁利平/陕西师范大学教育学院副教授,教育学博士,硕士生导师,英国诺丁汉大学访问学者;温双/陕西师范大学教育学院硕士研究生

  党的十九大报告提出了“实施乡村振兴战略”的新发展理念,这不仅为新时代我国乡村发展指明了方向,而且是我国城乡发展的重大战略性转变。如果说乡村教育是乡村振兴之基石,那么维系乡村血脉传承的乡土课程不仅是乡村教育之灵魂,更承载着传承乡村文明复兴之使命。乡土课程是相对于国家课程、地方课程而言的,存在于乡村学校,设置课时数与校本课程类似,作为现有学校课程的有效补充,弥补乡土文化不足的一种课程类型。乡土课程主要包括乡村自然风貌、有秒速牛牛的彩票平台物产资源、人文历史、语言风俗等方面的内容。乡土课程不仅对乡土文化传承、乡村学生发展和乡村社会建设意义非凡,而且是乡村振兴战略和乡村教育文化冲突中的实践选择。

  “乡土”它不仅仅是一个空间上的语词,更多是个体内在的一种意义表征和精神寄托,并会对个体在乡村的行为生发出一份责任感和使命感。乡村教育不仅是城镇化进程中的时空性概念,而且是一种意义存在和价值承诺。乡土课程是对乡村自然资源和文化资源的一种延续,也是一种民族精神的传承,更是培养学生知家乡、爱家乡、建家乡的情感、态度与价值观的重要途径。国内学者对我国乡村教育价值取向方面存在两个极端:一是“离农”倾向,主张对乡土文化的放逐;二是“为农”倾向,坚持对乡土文化的固着。笔者认为这两种取向都不利于乡村振兴战略的推进,更不利于乡村教育的持续发展。我们不妨秉持“和而不同”的融二元价值于一体的“兼农”教育定位,在推进现代文明教育的同时积极开发乡土课程,把乡土课程作为国家课程的有益补充和实现乡土文化价值负载的动力支撑。在大力推进乡村振兴战略的过程中积极挖掘一切可以利用的乡土文化资源,开发面向乡村教育的乡土课程,形成丰富多样的乡土课程体系,在保证乡村教育实现现代化发展的同时发挥其文化价值与教育意义。

  “离农”倾向的学者主张乡村教育必须以城市文化为向导。乡村建设运动的代表人晏阳初针对我国乡村“愚、穷、弱、私”的现状,提出“文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育”,研读晏阳初先生的著作可以看出,乡村教育的思想和做法其实来源于对城市教育的借鉴与模仿,基于对城市教育的追赶心理。因此,晏阳初的乡村教育建设已经呈现出乡村教育以城市文化为向导的价值倾向。 有学者认为,乡村教育不应仅以传承地方性知识为职责,而应更多地传播城市化乃至全球性知识,以便那些不能通过升学进入城市的乡村学生将来也能适应城市工作和生活的需求。在我国城镇化建设不断加速发展的进程中,乡村教育应打破城乡二元对立的思维陷阱。乡村教育的价值选择不能锁定在为乡村发展培养建设人才的目标上,而应确定为培养能适应现代社会生活和社会发展需要的具有现代文明素质的公民。由此可见,“离农”倾向的乡村教育的主要内容仍然是基础文化知识教育,而不是贴近乡村发展和农民生活实际的乡土课程。

  毋庸置疑,“离农”教育几乎是以培养乡村学生提前适应城市主流文化和将来进入城市为目标的,乡村教育的身份认同存在“虚无”与“悬置”现象,乡土课程的价值也被遮蔽与忽视。最深层的原因在于:现代教育制度在设计上是以“城市化”“现代化”为取向的,向城市流动是乡村学生通过教育改变命运的必然趋势。在农村不断趋同、求同于城市发展的引领下,乡村包括其文化难以逃脱以“他者”为标准来进行改造的命运,乡村文化于是被贴上了“另类”的标签,承载和传递乡土文化的乡土课程也被忽略、被排斥的命运似乎在所难免。

  客观地讲,“离农”教育有利于乡村学生适应学校教育的主流知识与价值观,为乡村学生的升学作好准备,为乡村学生向城市流动提供了可能性,但“走出乡村”是“离农”教育唯一的方向和目标,这无疑会导致乡村学生对乡土文化的疏离和乡村学生乡土情感的淡漠。乡村人才的流失也致使乡村愈加落后,不利于乡村社会的发展。在社会需要和个人发展之间,乡村教育陷入了两难悖论。

  (二)回归乡土的“为农”教育强调直接为乡村发展服务,乡村学生的未来发展受阻

  “为农”倾向的学者主张乡村教育以乡土文化为导向。20世纪30年代我国曾兴起乡村建设运动,该运动代表人之一梁漱溟主张创建乡农学校、乡学、村学等,此类学校的学生不仅要学习普通知识、乡建理论、儒学文化等,还要学习适合本地农业生产的科学知识,如改良种子、树木种植等。随着社会现代化进程逐渐加快,乡村逐渐成为城市的“附庸”。对此,有不少学者呼唤乡土文化的回归。“乡村学校的课程以城市化为导向,乡村文化的荒漠化以及由此而来乡村教育文化基础的瓦解,使乡村学生触摸不到乡土价值的深层滋养,导致自我存在文化自信缺失与生命根基浅薄化。”“乡村教育要向乡村学生的生活和经验回归,培养乡村学生对家乡对自然的热爱,推动当地文化传承及可持续发展……使乡村学生‘能进城、能下乡’,重塑乡村文明的自信,构建多元和谐的社会秩序。”“为农”教育大都关注到了乡村教育与乡村社会发展和文化延续有着密不可分的关系,意识到“离农”教育会造成乡村学生崇尚城市与工业文明,贬低乡村和农业文明,进而造成乡土文化传承的缺失和乡村教育文化基础的瓦解。

  总体来说,“为农”教育呼吁乡村教育应该尊重包括乡村文化在内的多元文化,开发出适合乡村教育的乡土课程,这不但可以传承乡村文化,而且可以使无法通过升学之路向城市流动的乡村学生掌握农业生产技术。不可否认,“为农”教育要求乡村学生扎根乡村、安守乡村,这也许能加深乡村学生的乡土情感,改善乡村学生不会干农活的情况,甚至有利于乡村学生服务乡村、回报乡村,促进乡村社会经济的发展。但“为农”教育在一定程度上阻碍了乡村学生的“城市流动”,有违社会公平原则,进而有可能进一步约束乡村学生的个人发展,这无疑会造成新时代新的不平衡不充分发展问题。

  (三)和而不同的“兼农”教育强调乡土课程融“离农”与“为农”,消解乡村社会需要和个人发展之悖论

  乡村振兴战略是改变以往乡村从属于城市的认识逻辑,充分发挥乡村的内在价值,旨在建立一种全新的城乡关系的新发展理念。“离农”教育秉持乡村教育城市化导向,“为农”教育主张乡村教育以乡土文化为导向。可以说,“为农”教育是“离农”教育的“历史之根”,“离农”教育是“为农”教育的“现代之源”,但两者之间又存在着一种内在的悖论关系。由此,解决这个问题的关键在于突破“离农”和“为农”的弊端所在,通过乡土课程实现“历史之根”与“现代之源”的成功对接,走“和而不同”之路。我们完全可以通过开发乡土课程来消解“离农”和“为农”的内在矛盾,实施一种既能满足城市对人才的需求,又不以损害乡村文化传承和未来发展为代价,既能保障乡村学生通过教育的筛选功能向城市流动的公平机会,又能让无法以此为途径进入城市的乡村学生实现人生幸福的 “兼农”教育。

  在新的时代背景下,乡村教育应打破二元对立非此即彼的观念。乡村教育培养的人才既可以“离农”也可以“为农”,完全可以走“兼农”教育之路,要认识到新时代我国社会的主要矛盾已经转化,乡村教育要符合乡村社会和生活的实际情况,特别要关注乡村学生的生存状态,使乡村学生既有接受高等教育的机会,又能满足那些不能升入高等院校的学生的教育需求。只有在城乡教育差异上实现“和而不同”,在课程设计上把地方性知识和乡土文化渗入乡村教育的课程体系中才能协调两者关系,消除城乡二元模式。就乡土课程实施的可能性来说,随着我国教育体制改革的不断深入,国家对教育控制权的不断下放和“三级管理”课程政策的实施为乡土课程开发提供了合法性依据。

  生态文明是大势所趋,追求现代城市生活是人之常情,“兼农”教育的乡土课程应在不影响乡村学生现代化课程学习的基础上坚持现代化课程的主流地位,缩小城乡教育差距,使乡村学生跟上现代化的步伐。然而,追求高度统一的乡村学校教育不但使学校课程与乡土文化彻底隔离,而且“学校教育所能提供的文化滋养与价值教化总是简单的,不足以慰藉个人生命需要的多样性,人的健全发展需要个人周遭的生存空间的整体孕育”。乡村社会独有的优秀传统文化不容忽视,乡土课程需要对这一丰富资源进行挖掘。乡土文化的核心价值理念是善良、淳朴、勤劳等,其蕴含于乡村生活之中,为乡村学生健康成长所不可或缺。乡土课程的价值在于充分挖掘乡土文化中的丰富资源,通过学习和实践感受乡土文化,汲取乡村社会弥足珍贵的价值养分。

  需要指出的是,乡土课程不需要复杂化,不需要占用乡村学生太多的学习时间,不需要与现代化课程“相互渗透”。乡土课程作为乡村教育中现代化课程的补充,可充分利用乡村社会地理风貌、历史传统、民俗文化等优秀素材,通过一周两个课时左右的时间,让学生学习乡村知识,建立乡土情怀,帮助乡村学生在走出乡村进入城市之后不至于失去归属感,仍然具有文化自尊与自信,能拥有健康完整的精神状态。同时,在心底保留对家乡的向往和期待,以期能在学有所成、功成名就之时对家乡有所贡献,或者在城市生存受到挑战之时不至于绝望迷失,永远心系家乡这一充满人文情怀的港湾。

  现代文明以城市文明为主导,城市代表先进、希望、现代化,乡村被贴上落后、愚昧、贫困的标签。相应地,乡村学校所传播的城市文化与乡土文化割裂,加剧了乡土文化的边缘化和荒漠化,这一现状不仅影响乡村优秀文化的传承和乡村学生的健康发展,而且影响乡村正常的生活秩序和乡村振兴战略的实施。乡村学校需要开发乡土课程,与城市文化互补交融,弥补现有乡村教育的不足。

  课程起源于文化传承的需要,今天的课程是现代社会主流文化的“代言人”,但其中乡土文化受到忽视。然而中华民族文化起源于乡村,忽视乡土文化相当于忽视民族文化之根。教育来自社会又回报于社会,对乡村教育而言,城市文化是“他文化”,乡土文化才是“原文化”,追求“他文化”而舍弃“原文化”必然导致乡村教育“水土不服”等问题出现。特别是在当前社会,乡村人口多向城市迁移,低学历者成为城市的“边缘人”,以打工为生;高学历者成为乡村社会的“背叛者”,远离乡村。乡村人口的流失加剧乡土文化虚无,学校成为传承乡土文化的最后一块“圣地”。若乡村学校不增加乡土文化相关课程,乡土文化终将消亡,中华文化生态将会遭到破坏。

  如果现代社会把乡村视为落后地区,乡土文化被归为落后文化,乡土文化逐渐消逝将难以避免,而其中不乏大量优秀传统文化。乡土课程需要把优秀传统文化“捡”起来,让乡村传统文化不断传承发展。乡土文化被定义成落后愚昧文化之前,或者说在社会追求利益与现代化之前,具有善良、朴实的代表性,甚至可以说是真善美的文化。首先,相较于城市文化的自私冷漠,乡村的文化情感,兄友弟恭、邻里和睦、长幼有序等,拥有更多的人情味,这就可以作为乡土课程重要的素材之一,实现中华传统美德的传承和弘扬。其次,我国的传统技艺多存在于乡村,如剪纸、泥人、年画等,目前单靠乡村老人的口耳相传已经很难维持各种技艺的传承发展,需要乡土课程对乡村学生进行系统化、科学化的培养。另外,许多乡村的传统习俗需要乡土课程保存、延续,如现在乡村社会仍然较为重视的族谱家谱,这是中国人寻根求源的重要方式,但现在学生对此知之甚少。总之,只有把此类优秀传统文化纳入乡土课程,才能使其继承保留。乡土课程的开发有助于弥补乡村教育文化性缺失。

  美国农民诗人温德尔·拜瑞认为:“人在本质上是一个创造者和一个道德人,人性的完善是和土地密切相关的,人只有在和周围的地理空间(土地)的联系中才能完善其人性。”乡村教育使乡村学生并没有真正融入乡村社会之中,他们对乡村生产生活陌生而疏离。乡村学校以工业文明为价值导向,乡村学生在人生观、价值观正在形成的情况下,把城市文化当作追求目标,乡土文化对其失去吸引力。一部分通过严苛考试进入城市生活的乡村学生,面对城市生活往往更容易产生文化自卑和精神空虚等问题。另一部分通过外出打工进入城市的乡村人在固有的社会结构中处于社会底层,面对严峻的生存压力而无精神寄托之源。

  乡土课程作为乡土文化的重要载体,让乡村学生通过对乡土课程的学习,认识家乡的自然景观,对家乡风光充满热爱;了解家乡风土人情,真正融入乡村生活;熟悉物产资源,充满对家乡的自豪之情。文化课成绩优异的乡村学生升入高等学府之后,依然能对家乡保持向往而不是排斥,面对城市文化的冲击能保持强大的精神支撑,家乡是一片可以依赖的净土而不是避之唯恐不及的包袱。事实上,乡村学生即使通过了层层严苛的考试进入城市,也仅仅掌握学历资本,在社会关系资本及个人综合素质资本方面欠缺,竞争资本不足,容易产生强烈的无归属感和精神的虚化。在社会阶层固化的现代生活中,乡村教育必须通过乡土课程使乡村学生自儿时起便具备健全的人格,有足够的精神支撑面对未来生活的挑战。

  对于无法通过升学进入城市的乡村学生来说,乡土课程的开设更有价值。现在的乡村学生对农活、农具等十分陌生,生活在乡村却脱离乡村,一旦升学失败,大部分乡村青年沦为农业与非农业之间的“钟摆”工,成为城市的“暂居者”和乡村的“边缘人”,这无疑会出现对自我认同的迷茫与困顿。乡土课程对乡土文化的传播,必然包括对乡村农业知识的传授,让乡村学生了解基本的农业生产生活知识,掌握科学的生产规律,甚至激发其科学耕作兴趣,在部分乡村学生心中埋下现代化农民的职业梦想。总之,乡土课程对于乡村学生的健康发展具有积极作用,一周两个课时的设置不仅不会影响其现代化知识的学习,反而可以让其对乡土文化保持兴趣,培养乡村学生对家乡热爱与认同的同时,也能形成他们的精神寄托和归属感。因为“乡土”是我们终身的精神支柱,在人格形成中起着重要的作用,即使走向城市的乡村学生多年之后他们的“魂与根”仍在乡村,很多人还有“叶落归根”“告老还家”之情结。

  传统乡村社会是伦理本位的社会,讲究血缘、亲缘,“土地”是乡村的根本,以农业为根基,每一寸土地都被充分利用。而现在,乡村也由传统的伦理本位转向利益本位,乡村土地不再人人争抢,因为外出打工收入远远超过耕种所得。农民对家乡、对土地的情感日渐淡薄,乡村青壮年外出打工,乡村成为老、妇、残、幼的聚居地,乡村社会失去劳动力主体,同时失去乡村发展的活力。村民对乡村生活失去兴趣,乡村集体活动逐渐取消,民俗被破坏的现象非常普遍,乡村处于一种衰败的境地。

  中华文化的根脉在乡村,而乡土文化是关于根脉的文化,这些东西孕育在乡村人民的生活方式中,体现了乡村人民的精神、文化、信仰和智慧。乡土课程的开发需要广纳当地乡民的意见和建议,乡民等对当地生活熟悉的人群是课程开发的参与者;而乡土课程的教学者也不应该局限于学校教师,教师可以充当组织监督的角色,让乡民成为乡土课程的主讲人,带给学生最直观最真实的乡土文化体验。另外,乡土课程的上课场地也不应该局限于学校,可以通过爬山玩水游览乡土自然风光、参观古宅感受人文历史、劳动体验享受耕作乐趣等。学校本是乡村的文化高地与希望寄托之所,村民对学校有别样的情怀,通过乡土课程的开展带动学生对家乡文化的关注,继而学生也能带动乡村家长把注意力重新放在乡土生活方面,不再一心追求城市文明。通过乡土课程的学习,乡村学生学习到优秀的传统文化,成为优秀传统文化的传承者和接班人,这有利于复兴乡村传统文化,重建乡村公共活动共同体,促进村民间关系融合团结,使乡村呈现出一片积极向上、邻里和睦、人与自然和谐相处的生态文明样貌。

  “如何才能做到在变革发展的时代里,守中华优秀传统文化之正,创中华现代文明之新,这是我们必须面对和解决的问题。”乡村教育在乡村地区传播城市文化,必然引起城市文化“水土不服”、城市文化与乡土文化冲突等各种问题,而乡土课程作为乡村教育中现代化课程的补充,其文化价值在于能有效处理不同文化间的张力。因为引导学生热爱家乡是乡土课程的基本指向,从而“促成学生的自我文化认同和健全人格的发展”,这就决定了乡土课程设计、开发与实践必须“体现普遍性知识和乡土性知识的融合”。

  乡土课程在现存教育文化冲突中虽然具有弥补现代文化与传统文化裂痕的价值负载,但其并不是自发完成的,而是在乡土课程的开发与实践中“人为”作用的结果。现代文化是以工业文明为导向的文化,传统文化是以农业文明为导向的文化。虽然传统文化与现代文化之间存在差异,但也存在连通性。现代文化是对传统文化的历史性扬弃和发展,传统文化内在地包容于现代文化之中。目前,我国正在进行着的社会主义现代化建设,必然包含实现由农业社会向工业社会的伟大转型,这就要求我们务必以社会主义核心价值观为指导,以现代文化为引领,积极吸取中华优秀传统文化内容,通过各种途径培养社会主义现代化建设需要的人才,推动传统文化向现代文化的转型和有机统一。乡村教育作为现代化教育的组成部分,强调现代化科学知识的学习,但是其教育结果往往不尽如人意,很多乡村学生难以通过学校教育改变命运,他们中的大部分人在接受九年义务教育之后成为城市的“农民工”或者乡村的“待业者”。显而易见,对乡村学生的发展而言,现代文化的作用远远不够,必须要通过传统文化的学习武装其头脑,健全其人格,实现其全面发展,使他们在未来的发展过程中拥有生存技能与精神依托。

  乡土课程能实现传统文化对现代文化的补充,促进乡村学生的全面发展。乡土课程需坚持现代化教育方向不动摇,同时为传统文化的学习创造机会。乡土文化包括对乡村历史发展脉络的学习,培养乡村学生的乡土情怀与人文意识;对乡村传统生产技术与传统手艺的学习,让乡村学生在掌握乡村生存技能、发展优秀传统文化的同时产生乡土自豪感。乡土课程并不是对传统文化全盘接受,而是在充分考虑其文化价值的基础上审慎选择,“取其精华,去其糟粕”,实现对优秀传统文化的传承发展。乡土课程所主张的传统文化作为对现代文化的有效补充,并不会阻碍现代化课程的进行,二者共存共生、相互补充,弥补乡村学生的发展缺陷,共同打造能在现代社会立足发展的乡村学生。

  乡村社会文化情况复杂,在乡村学校,城市文化是主流文化,乡土文化是受忽略的亚文化;而在学校之外的乡村社会,乡土文化是主流文化,城市文化是不被熟知的亚文化。不可避免,主流文化与亚文化之间存在矛盾冲突。乡村学校以城市文化为价值导向,坚持城市文化一元化,乡土文化受到排斥,以至于乡村学生教育与生活相脱离,远离生活的教育难以得到全面发展。学校之外的乡村社会坚持乡土文化,城市文化遥不可及,乡村学生自小对乡土文化耳濡目染,对城市文化并不熟悉,以至于在接受学校教育时有些吃力,与城市学生的差距不断拉大,很难在学校教育方面取得成功。乡村家长大多存在希望孩子跃出“农门”的心愿,殊不知其对城市文化的拒绝与排斥反而拖了自己孩子的后腿。主流文化对亚文化的排斥成为乡村学生发展过程中的一大障碍,乡村学生在两种价值观念之间矛盾徘徊,不利于他们成长发展。主流文化与亚文化间必须减少排斥,甚至实现交融共生,才能实现乡村学生的健康和谐发展。

  而乡土课程的实施能实现乡村学校教育的多元化发展,促进主流文化与亚文化之间的融合与调适。乡土教育必须把乡土文化纳入学校课程体系,构建多元化乡土课程体系。乡土课程的开展能让乡村学生在学校学习城市文化的同时兼顾乡土文化,在生活中遇到城市文化问题能客观全面对待,形成合理的价值追求。另一方面,乡土课程的实施过程需要村民参与,村民在参与课程开发与课程教学的过程中更能加深乡土自豪感,同时加深对城市文化的理解与认识,打破学校与乡村社会分离的隔膜。通过乡土课程这一载体实现乡村社会与乡村学校和谐交融,淡化主流文化与亚文化的严格界限,实现二者的相互融合、相互促进、共同发展。

  乡村学校所传递的主要是作为外来文化的城市文化,这种文化虽在学校占据绝对优势地位,但很难传递到乡村社会中,村民对其并不认同,外来文化缺乏发展支撑。而乡村本土文化受学校教育的排斥,失去其发展方向,虽在成年村民之间盛行,但乡村学生受城市文化观念的影响对乡土文化越来越疏离。外来文化没有根基,本土文化失去方向,二者又相互排斥,不利于乡村学生的健康发展,更不利于乡村生活秩序的建设。一方面,两种文化相互排斥,乡村学生在学习外来文化的过程中更容易产生困惑,并不能真正接受外来文化,给其学校教育增加困难;另一方面,两种文化相互排斥,乡村学生对本土文化产生怀疑,失去家乡认同感与归属感,逃离乡村成为人生发展目标。无论是倾向于外来文化还是坚守本土文化,乡村教育都会面临巨大困难,必须通过增设乡土课程把二者结合起来,消除冲突、互为支撑、共同发展,才能实现乡村学校的教育价值。

  乡土课程主张对乡村本土文化的弘扬,但绝不意味着排斥外来文化。乡土课程内容包括自然风貌、人文历史等方面,试图展现乡村独具特色的优秀文化,让乡村学生产生对家乡的自豪感与归属感。而这一切的前提是在承认并尊重以城市文化为代表的外来文化在学校的主体地位的基础之上的。乡土课程不是要乡村学生做井底之蛙故步自封,而是把乡土文化作为城市文化的有益补充,使乡村学生在学习外来文化的过程中能不忘根基,抵制城市文化的不良诱惑,理性看待不同的文化类型。在社会现代化发展浪潮中,城市文化无疑在学校教育中占据主流优势,也决定了乡土文化必须借鉴学习城市文化,但无论如何本土文化不可以被外来文化所取代。外来文化与本土文化之间也不可能存在永远的围墙,乡土课程可以为二者的交流打开一扇门,为外来文化适应本土社会提供契机,也使本土文化获得发展路径,二者相互促进,共同致力于培养立足本土、面向世界的乡村学生。

  总之,实施乡村振兴战略,促进农村全面发展和繁荣,乡村教育问题已成为乡村全面发展和繁荣亟待解决的重要课题,乡土课程的开发能有效改善乡村教育现状,甚至能在微观层面对乡村建设作出积极贡献。正如海德格尔所言:“在大地之上,苍穹之下,大地和苍穹,诸神和凡人,这四者凭借原始的一体性交融为一,凡人就是通过安居而在(是)于这四重性中。”回归人的自然本性,开发乡土课程,这也许是乡村振兴战略落地生根的救赎之道。